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发表于 2014-2-23 22:34:39 | 查看: 20| 回复: 0
摘要: 转载老钱的一篇文稿,去年我曾经把老钱的这份文稿,转发和推荐了给许多朋友。大家都说受益匪浅。老钱人走了,文章留下了,思想留下了,足够我们细细品味。多读少说:提升阅读教学的品位兼谈学生课堂发言的有效性 钱 正 权笔者经常听课,听普通老师的家常课,也听全国大型名师观摩课。听课得到的印象是课文的语言文字、表

正文:

转载老钱的一篇文稿,去年我曾经把老钱的这份文稿,转发和推荐了给许多朋友。大家都说受益匪浅。老钱人走了,文章留下了,思想留下了,足够我们细细品味。

多读少说:提升阅读教学的品位

兼谈学生课堂发言的有效性

钱 正 权

笔者经常听课,听普通老师的家常课,也听全国大型名师观摩课。听课得到的印象是课文的语言文字、表达形式有所关注了,但未有根本性改变,依然存在耗时低效的问题。有人打趣“语文课语文照了一照面不见了”,印证了于漪老师最近说的“语文教学处在尴尬的境地”。

一、阅读教学的现状:课堂像喧闹的浅水河

阅读教学当前普遍性的问题,可以归纳为几个“多”与“少”:

一是理解内容浅层问答多,积累运用语言领悟表达形式少。一段话学生只初读了一遍,还不知道读得怎么样,往往就爱问“读懂了什么,有什么感受”。这有什么好问的呢?你看他(她)怎么读就知道了。懂不懂、有无感受全都表现在这个“读”上。如果读得文通字顺,读得情意浓浓十分投入,或是兴高采烈或是热泪盈眶,与作者表达的情意吻合共鸣,不就是读懂有感受的明证吗?

二是抓个别词句断章取义多,读整篇课文关注内在联系少。有的老师教中高年级,在学生初读(有时要求快速读)一遍课文以后,就急于要学生把有关重点词和句画出来找出来。然后就去孤零零地“品读”那些找出来的词句。学生说很多话,整篇课文就晾在一边了。这样肢解课文、割裂整体,几近瞎子摸象。

三是学生已知已会的重复教学多,未知未会的教学内容少。学生的情感和认知基础怎样,课文从内容到形式,哪些是学生未知未会的,除了课文中标出的若干个生字新词以外,有的教师就心中无数了。于是就课文教课文,找不到选不准学生真正需要学的内容,更不能发现学生貌似已知的,引导去发现未知,在教学中转化为已知。

四是凭教师主观意图强势牵引多,学生自主自由学习少。上课按课前预设,一个环节接着一个环节,环环相扣,教师提问一个问题接着一个,师生对话连续不断。平时说的是“以生为本,以学定教”,实际做的却是唯师是从。“计划经济”式的教学捆绑了学生的学习,学生被剥夺了选择的权利,禁锢了自由思想。

五是学生热热闹闹发言交流多,朗读默读自读自悟少。课堂安排自读自悟的时间十分短暂,少有学生静悄悄地读书思考和练写。多数时间花在热热闹闹的发言交流上,以表面高潮迭起精彩纷呈的幻象,掩盖个体生涩艰困的真实学情。经常以集体讨论代替独立学习,忽视学生个体差异。

以上问题的具体例子笔者省去了笔墨,因为不胜枚举,几乎随处可见,俯拾即是。归结病根:“读少说多”。读少说多,课堂自然变成一条喧闹的浅水河;课文不熟读深思张嘴就说,叽叽喳喳地说得浮泛、肤浅和杂乱在所难免。教学时间宝贵,童年无价,孩子成长的光阴哪经得起这般无端的耗?

问题为什么有较大的普遍性呢?

课改以来这些年,语文课的特点“变脸”多,教师“闪亮登场”自我表演多,靓“时装秀”多。这种背景下,许多人早已忘记了,或是压根儿就不认识那个“老土”的真语文。人们的目光习惯于追逐新刺激、寻觅那个打扮时髦抓人眼球、似是而非的“语文”!

“语文教学要还语文的本来面目。”这也是于漪老师的话。朴素的自然的语文才是真的美的,美在本质美在遵循规律。曾记得那句耳熟能详的话么,“语文是一门实践性很强的学科。”听说读写是学生最基本的语文实践活动,旨在提高学生语言的理解能力和表达能力。教师理应围绕学生语文实践活动这个根本展开教学。语文实践活动的四项内容不是孤立的,而是互相联系互相促进的;不是等量齐观的,而是以读写为重点,核心是一个字“读”。

二、综合治理的策略:多读是最根本的举措

“多读谁不知道呀?这是个老掉牙的观念。这太陈旧了吧?”也许有人不屑。

1、要认识这个“读”字不容易

古的老的,不一定是落伍的。语文是一家“千年老店”,许多人只关注现时门面的不断翻新,而忽视了它的真传。语文教学的智慧很多是古老的智慧。教学要改革,但宗旨不能变,学语文的规律不可变。学语文有什么规律呢?也是一个字,读书要读“熟”。不熟,书是书,你是你,书没有进入你的心里;熟了,语言储备丰富了,张口提笔,词句就会从你胸臆中自然流露出来。道理很简单:书面语言是精致的智慧的,发展语言主要依靠书面语言的内化。如果学生把书面语言读得“皆若出于吾之口”,“皆若出于吾之心”,那就内化了。所以鲁迅先生鄙视“作文秘诀”,说写作就是“多看和练习”,此外“并无心得”。

“读”的内涵丰富着呢。读里有内容的理解,读书百遍其义自见嘛;读里有词句的积累;读里有语感的养成;读里有形象感染情感熏陶;读里有音韵节奏的审美愉悦;读里还能潜移默化地感悟语言表达形式和方法等等。总之,学生精神成长和语言发展都要靠多读。读得多了,学生的语文程度就“如起春之苗,不见其增,日有所长”。因此,教师须在指导学生“读”上花心血。

2、要讲究“读”的层层深入

课文好比是个深深的庭院或者说是个广阔的田园,里面曲径通幽,阡陌交错。要一层一层地读进去,才能领略其中的风光。读的层次大略有哪些呢?

先要读整篇课文。依据是教学目标、文章章法和阅读规律。读整篇课文做的事大致有:读正确读通顺是第一要义。做到朱熹说的“读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,自然上口”,十分重要。这就是在理解内容、培养语感。能做到这一点的语文课不多。学生读了一会儿就叫停,结果快要下课了,《陶罐与铁罐》这篇课文“你这懦弱的东西”,有学生读成“你这需弱的东西”。多寒心!第二要能用比较准确简洁的话,说出课文的主要内容。这是锻炼概括能力、语言综合能力。第三要理出课文思路的“藤”,发现这条思路藤上结出的“瓜”课文的重点句段或特色语言。这为后面精读课文找到入口处。入口处找得准,就能登堂入室直抵文心,与作者晤面。第四要思考哪些地方能自读自悟,哪些地方百思不得其解,有了疑问,提出来向老师与同学质疑。

再是精读重点段落。眼下重视了精读课文,但存在零碎、孤立等问题。有几点是值得改进的:一点是精读内容须有语境,不可孤立地去读个别句子。哪怕重点欣赏或品读一个句子,也得置身于相关语段中,注意它的前后联系。品读时要品出它在语段中乃至全文中起的作用。第二点是确定了精读内容后不忙说感悟,而是指导朗读,引导体验。朗读会使文字“活”起来,呈现出生活的画面,入境体会文字中蕴含的情感。读得充分,有了情感体验,就会“情动于中溢于言表”,产生说的冲动,说出真情实感。很多课把顺序颠倒了,先急着说感悟,再把感悟用声音朗读出来。这是概念领先,不是由感性到理性,而是由理性到感性,违反认知和阅读规律。有读的感悟才说,说的感悟是个性化的。第三点要重视精读内容的语言形式,有重点地品味作者用词造句的匠心。语言精致就是思想深邃。从品味语言中体会表达的智慧。最后又回到读上来,读熟,把精美的语言珍藏在记忆的深处。

3、要发挥不同形式“读”的功能

读的形式主要有两种:朗读与默读。笔者曾经在《小学语文教学》上发过一篇专论《朗读与默读要双管齐下》。这里做点补充。

朗读与默读都是需要培养的阅读能力,互有优势。朗读是一种“出声阅读法”,运用富有感情色彩的有声语言,转换课文的语言文字。它以声传情,将静态的文字中所蕴含的思想感情,以有声语言将其形象化、动态化。默读不出声,文字直映大脑,引起思维活动。默读还因视觉广度大,阅读速度快。形式是为内容服务的。采用哪种读的形式,决定于教学目的和阅读内容。一般说形象性情感性的教学内容,要多采用朗读;须进行分析概括、比较推敲等理性思维的教学内容,要多采用默读。阅读教学旨在培养阅读能力。阅读能力是一种综合能力,包括理解内容、获取信息、分析和概括、评价和批评、鉴赏和审美等众多能力。因此多数情况下,朗读与默读要交替使用。

教学过程中,初读全文自读自悟,既要朗读又要默读。默读可以停下来,可以倒回去,便于思考,还可以动动笔墨。检验全文是否读正确读通畅了,必须当众朗读。没有这种朗读检验,教学就不踏实,会有滥竽充数等许多纰漏。精读课文时可以先朗读入境生情;再默读思考,根据阅读要求或问题指向;接着师生对话交流。也可以先默读思考,然后交流,再感情朗读。这个过程中特别要注意重视默读,要像朱熹说的那样“读而未晓则思,思而未晓则读。”

4、提倡“慢读书”少一些“快速读”

常听老师这样说“快速读一遍,发现了什么、有什么感悟,或是把什么找出来画出来。”读是急匆匆的,师生对话是漫长的。人走在路上,对“效率”的崇拜、对速度的迷恋,许多美好的风景一闪而过,因而呼唤“慢慢走,欣赏啊”。精神活动是来不得快速的,哲人提醒大家“停一停前进的脚步,等一等自己的灵魂”。教育是慢的事业,文章是案头精致的“山水”。只能慢慢地嚼、细细地品,才能汲取精神的琼浆;一快就糟了,浅读、泛读、偏读、误读都可能发生。当然,阅读有时要求有速度,那是选择部分课文(如略读课文)训练快速获取信息的能力。一味快读,有更大的负面效应,把浮躁的社会风气带进课堂,侵袭幼小的心灵,以致将来不能宁静致远。

三、提高言说的有效性:正确处理读与说的关系

多读少说,说还是要说的,只是不要说得太多。教学时间是个常数,说得多必然挤压读。怎样提高说的有效性呢?

1、认清说的性质,明确说的目的

说是一种“对话”,是学生读(与文本对话)后的师生对话。本质是什么?对学生来说是一种“学习性”言说,不能混同于平时说话。说是口头表达练习,应该有目的有要求有练习过程,提升其品质。目的有这样几个方面:

一是为了促进读加深理解,特别是朗读。有感情地朗读需要找到读的感觉。读中交流读的体验,为什么这样读而不那样读。比如说读要移情体验,“换我心为你(作者)心,始知相忆深”,读就有感情了。二是为了交流读的成果、发表读的感受和见解。读后的精神成果与同伴共享,会产生裂变,变成共同的拥有;独学而无友,难免孤陋寡闻。三是为了求得老师和同伴的指导帮助。学习之路往往是沿着错误走向正确的,学习是“内部”发生的事情,错误曝了光,就去蔽敞亮了。四是为了养成合作交往的习惯。善于推销发表自己,也要善于倾听接纳别人。五是为了练习口语交际。口语交际的本领,光凭口语交际课来练习是不够的,经常性的练习是在阅读课中。

2、坚守说的基础,可不说的就不说或少说

说的基础是读。书未读熟不说或少说(除非说阅读期待),未经思考酝酿不说或少说。学习需要展开过程,说的前提是新思想的形成和新语汇的吸纳。读与说之间有一个很大的空间,就是“思”。这个“思”是对读的理解积累又是对说的酝酿准备,就像蚕食了桑后要经过一段时间,才能酝酿吐出丝,结成茧。课堂发言的“精彩纷呈”要作分析,是读后思考的结果呢,还是原有积累的展示和表演。只有前者才是值得称道的学习提升。教学不是电视节目中的知识抢答或精彩演说,纯粹是为了展示已有的才能。

该说与不该说要看阅读内容。读课文中叙述事件和描绘形象的文字可不说或少说。比如《少年闰土》开头那段文字:“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……”教学的主要任务是读出感情,浮现画面,感受审美的愉悦和积累语言,习得表达形式:先描写景物再刻画人物形象。记叙闰土丰富多彩农村生活的三个小故事,没有必要让学生说什么感受,也只要好好读,读出童趣,明了作者叙事的简洁。理解内容的说,重点该落在何处呢?落在课文重点处内涵丰富处:“啊,闰土的心里有无穷无尽的稀奇事……只看见院子里高墙上的四角的天空。”这段话含义深刻,学生表面已知实际未知。理解它有两个问题:一是闰土心里有哪些“我往常的朋友所不知道”的稀奇事,对此你有哪些认识?二是为什么作者说“他们和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空”?这两个问题很值得说了。学生要把三个小故事联系起来谈自己的感受,认识的高低和深浅也就见分晓了。

夹叙夹议往往是记叙文写法上的特点。议,包括议论和抒情,表达作者对所叙的人和事的感受,在文中起画龙点睛的作用。这是学生说感悟的重点之处。

3、根据课文内容,采用不同说的形式

说什么怎么说,眼下教师要求说的大多是课文内容的感悟。说得太泛太滥,多半是大话空话废话。说的形式是多样的,起的作用也不一样。

一种是描述性和复述性的说,有利于积累语言运用语言。像上面提到的《少年闰土》中那个画面,学生朗读以后在脑海中浮现了画面,可以借助图像(课件),用课文中的词语和表达顺序,创造性地把画面描绘出来。文中的故事可用来复述,注意用词准确、语句通顺。第二种是想象性的说,有利于发展形象思维。文章疏密有致、详略得当,有“密不通风,疏可走马”之说。“疏”“略”之处正是学生自由驰骋想象的空间。通过想象丰富文本内容。再一种是感悟性议论性的说,有利于提高认识,多元解读文本,发表独特体验。这是一种难度最高的言说,既要对文本的深入解读,又要读出自己的见解。教师既要尊重学生的独特体验,又要进行价值引导。

本文笔者没有提及阅读教学另一重要举措让学生“多写”。“说”和“写”都是倾吐都是表达。其实,学生课内要说的内容多数可以转化为写,做到读写结合、说写并重。

陶渊明有言:“悟已往之不谏,知来者之可追。”教学须反思,语文课怎样才能真正不辱学科应负的历史使命呢?

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